miércoles, 16 de septiembre de 2009

sábado, 25 de julio de 2009

Uso de las TIC por primera vez

Proceso del docente que usa las TIC por primera vez
Escrito por María Jesús Rod... 1 comentario Cuando un docente toma la decisión de empezar a usar las TIC en el aula, automáticamente se inicia, de una manera más o menos consciente para él, un proceso. Por desgracia, este proceso no siempre es lineal, no siempre se realiza en un entorno de trabajo colectivo, no siempre lleva a buen puerto.

Lo que a continuación haremos será analizar dicho proceso de forma básica para ayudar y guiar a todos aquellos que se encuentran un poco perdidos en la toma de conciencia de los pasos (mentales y físicos) a seguir.




1. FORMACIÓN

Primero es necesario investigar y documentarse sobre qué son las TIC y qué nos pueden aportar en el aula. Como se echan encima unas cuantas horas de autoformación, la mejor opción es crear o unirse a un Seminario o grupo de formación (con varios compañeros del centro o de otros centros), que de algún modo compense que, asumámoslo, para todo esto de las tecnologías es necesario echar horas del propio tiempo libre y a veces hasta nos cuesta el dinero (en gasolina, en Congresos…).

El ámbito de formación puede abarcar lo siguiente:

1.1 Bibliografía. Seleccionar artículos bibliográficos; leerlos, comentarlos y debatirlos.

1.2 Investigación y análisis. Investigar o ver el uso de TIC en los diferentes contextos educativos (mejor, si es el mismo contexto en donde trabaja uno). Lo mejor es analizar todo y compararlo con las posibilidades que nos encontramos en nuestro centro, para realizar la posterior toma de decisiones.

Hablar con docentes de otros colegios de forma informal o estableciendo una sesión en la que vengan a contarnos su experiencia.
Ir a otros colegios para ver su uso en la realidad del aula.
Visionar vídeos (por ejemplo, RecercaTIC y Pissarra Digital) en donde se muestren diferentes actividades TIC que nos resulten ilustrativas.
Consultar páginas web, donde se cuente la experiencia de otros docentes, como esta página de Educ@conTIC o la de AulaTIC (dirigida por Pere Marquès - UAB).
Lanzar dudas y recibir respuestas a cuestiones más concretas en diferentes foros y redes sociales.
1.3 Recursos. Investigar posibles recursos a utilizar y actividades-tipo a realizar. Es necesario hacer un análisis de lo que disponemos en el colegio y en casa, realizar una búsqueda de recursos (offline y online) e ir guardando lo que nos vaya interesando. Y buscar estrategias para organizar todos estos recursos, de modo que podamos localizarlos fácilmente.



2. ANÁLISIS DE NUESTRA REALIDAD

2.1. Dificultades y Soluciones

La experimentación de todo este panorama de posibilidades queda limitada por la idiosincrasia de cada centro, si nos atrevemos a dar este paso. A partir de la investigación anterior, habremos de analizar:

Si tenemos apoyo desde la dirección para un posible cambio metodológico que incorpore las TIC (aunque suene a impensable, a veces el equipo directivo puede acoger nuestras ideas con pocas ganas).
El equipo tecnológico de que disponemos: cantidad de ordenadores, conexión a Internet, cañón, etc. Y si no lo disponemos, los posibles medios para lograrlo. Actualmente, en todas las comunidades se apoya la integración de las TIC: al finalizar o al iniciar un curso escolar se abre el plazo de presentación de proyectos que, en caso de ser aprobado, puede implicar una aportación económica a invertir en equipos.
Cómo optimizar la distribución y uso del material informático o tecnológico: si se distribuirá por aulas, si se centrará en un aula TIC, si es necesario crear un horario para la distribución o uso por aulas, la temporalización del uso de TIC en nuestra programación de aula, proyecto curricular e incluso el proyecto de centro, si es necesario desplazar a los alumnos a otra aula (ver posibilidades), etc.
Analizar las posibles actividades TIC con las que vamos a empezar, y ver aspectos metodológicos: temporalización, objetivos, materiales necesarios, organización del aula y de los grupos de trabajo, etc.
2.2. Decisiones organizativas y espacio-temporales

Detectadas las limitaciones, habremos de realizar una toma de decisiones. Es decir, REFLEXIONAR sobre nuevas ideas, nuevas estrategias, nuevas metodologías. Ponernos en movimiento. Para solventar muchas de ellas simplemente tendremos que recurrir a un cambio en las estrategias metodológicas y organizativas del aula. Podemos ilustrar algunas de las más comunes:

Suele ser complicado sacar del aula a los alumnos más pequeños, sobre todo si supone subir un piso hasta donde está la sala de ordenadores (debido a la poca autonomía de que disponen todavía). En este caso, la solución podría ser contar con ordenadores dentro del aula, bien distribuyendo los que hay entre todas las aulas, bien montando un aula por nivel con varios ordenadores y estableciendo entre las clases del nivel un horario que permita desplazarse a esta aula (más cercana) para su uso (mientras la clase está en Psicomotricidad o Ed. Física por ejemplo). O también se puede contar con portátiles o con tablet-PC, que son más fáciles de transportar, y que los irán tomando las aulas según se van necesitando y siguiendo un horario establecido.
A veces, la señal wifi (conexión a Internet sin cables) que hay en el colegio no llega hasta determinadas clases, debido al grosor de los muros, la distancia. Y esta dificultad influye definitivamente en la metodología empleada. Así que, antes de que sea posible instalar una amplificación de señal, y para preservar la igualdad de oportunidades entre las clases, debemos tomar algunas decisiones: usar sólo programas o actividades en local u off-line (es decir, sólo aquello que esté instalado en el ordenador), como CD-Roms, programas o actividades Flash descargados de Internet, actividades creadas por nosotros; crear un horario para intercambiar las clases de aula; en caso de contar con aula de Informática con conexión a Internet, desplazar hasta ella al grupo en algunas sesiones.
Sólo contamos con un ordenador por aula. Una opción es trabajar en él como rincón, con tareas por parejas durante 10 minutos. Si esto es complicado (sobre todo en grupos poco autónomos en los que es necesario atender a la vez las reclamaciones de atención que precisan tanto los niños que están en el ordenador como al resto, o por nuestra falta de experiencia en esta situación), directamente se puede usar el ordenador en gran grupo, dispongamos o no de cañón. Sólo será necesario adecuar las actividades para que el proceso sea productivo. En 5 actividades con los recursos TIC de la Editorial podrás encontrar algunas ideas.
Para evitar nuestro estrés e ir tomando experiencia en el tema (sobre todo, el organizativo y metodológico), podemos limitar el uso de las TIC a una sesión por unidad didáctica. Si nos animamos a dos sesiones, una puede ser de vídeo (historias, canciones, bits de vocabulario…) y otra de actividades interactivas. El ideal sería que la tarea TIC esté integrada en el aula, y se recurra a ella, como cuando decidimos abrir el libro o consultar un mapa, que puede ser en cualquier momento… También puedes ampliar mirando Organización de un Proyecto o Tarea y El Plan B.


3. EXPERIMENTACIÓN

Finalmente, lo que necesitamos es lanzarnos al ruedo e iniciar nuestra propia experiencia, sabiendo de antemano que cometeremos un montón de errores y que encontraremos nuevas dificultades de las que aprenderemos más que con ningún libro escrito. Y comprender que nada se ha terminado, que todos los cambios que implica la introducción de las TIC, consecuentemente, producirá, poco a poco, una progresión en la propia concepción del tema, que nos irá retroalimentando e irá quedando materializada en ajustes de nuestra metodología y rol en el aula.

Nuestro papel como profesores ha cambiado

Nuestro papel como profesores ha cambiado
Categoría (Nuevas tecnologías) por Miguel el 24-07-2009
Etiquetas: futuro, informática, internet, profesores Compártelo:



En la actualidad, todos los profesores saben lo importante que es enseñar a nuestros alumnos cómo sacar provecho de las virtudes que las nuevas tecnologías ofrecen para comprender, ahondar, avanzar e, incluso, convertirse en sujetos activos capaces de producir nuevos contenidos y materiales relacionados con la asignatura que impartimos. Para ellos, toda la información que nosotros conocemos está al alcance de un simple clic, es muy sencillo encontarla (y algo más complicado utilizarla). Tal es así que muchos de los profesores que, en los últimos años, hemos estado observando y analizando los cambios que han venido de la mano de la tecnología en el contexto educativo hemos señalado la importancia de enseñar a nuestros alumnos a discriminar en internet la información útil y veraz de la que no lo es para elaborar un programa de tareas que les permitan aprender usando la información que han seleccionado.

Sin embargo, es posible que nuestro papel como educadores cambie nuevamente mucho antes de que hayamos tenido el tiempo suficiente como para adaptarnos y acostumbrarnos a esta nueva situación que, por otro lado, no es más que un estadio intermedio entre el mundo antiguo analógico y el mundo digital pues se supone que el uso de un ordenador, tal y como lo conocemos ahora, está destinado a desaparecer al tener una estructura anticuada, complicada, de difícil uso y no portátil.

Después de analizar el invento que se presenta en el vídeo que sigue a continuación, es posible que la tarea de encontrar y seleccionar información relevante haya pasado a un segundo plano. Es posible, además, que tengamos que redefinir nuestro papel de educadores en los próximos años, es posible que el mundo analógico en el que nosotros nos hemos educado se vea cada vez más lejano y anticuado.



Probablemente, el papel del profesor esté a punto de cambiar nuevamente sin que nos haya dado tiempo a asimilar ni siquiera el cambio que ha traído internet y la web social (también denominada 2.0). Una cosa es segura, tendremos que estar atentos.

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Comentarios:
1
Raúl Morante Tello dice...
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Estoy completamente de acuerdo. La tecnología nos obligó a transitar caminos inusitados; sin embargo el problema por ahora es saber hacer uso de ella y mientras nos ubicamos, otras innovaciones están en camino.
Les agradecería me informaran si el contenido del video tiene una versión en español.
Gracias

Posted on: 25/Jul/2009@20:11

viernes, 17 de julio de 2009

Malos resultados en comprensión lectora

Pluma y Oído

Viernes -17/07/2009
El misterioso caso de los malos resultados en comprensión lectora
Por: Luis Guerrero


Esta historia la conoce. Desde hace varios años se han tomado iniciativas que deberían haber tenido algún efecto en la incapacidad del sistema educativo para alfabetizar a los niños que inician su escolaridad: se ha evaluado varias veces a los maestros y se ha encargado su capacitación a las universidades, se ha seguido distribuyendo textos escolares, se ha creado un programa estratégico dirigido a multiplicar por tres los actuales niveles de logro del 3º grado en capacidad lectora para el 2011. Pero el almanaque avanza sin piedad y las cifras no se mueven del mismo lugar desde hace más de una década.

Es decir, se despliegan más acciones y se gasta más que antes, pero en las escuelas públicas sigue siendo apenas un niño de cada diez que terminan 2º grado el que comprende bien lo que lee. Y si observamos los resultados de las escuelas donde su lengua materna no es el castellano, será uno de cada veinte el que termina 4º grado leyendo y comprendiendo en el nivel que se esperaría. Esto es lo que revela la última evaluación censal del 2008.

Si nos atenemos a las justificaciones oficiales, aquí no habría misterio: los malos maestros y la pobreza lo explicarían todo. Pero «el verdadero misterio del mundo no es lo invisible sino lo que se ve», decía Oscar Wilde. Y lo que se ve desde hace años es la reiteración de un conjunto de soluciones que a pesar de no estar funcionando, se siguen realizando de manera ritual, anunciándose cada tanto como la definitiva. Habría quizás que formularse la pregunta que nos proponía siempre el recordado filósofo y psicólogo norteamericano Paul Watzlawick: ¿No será que la solución es el problema?

A fines del 2009, todos los padres con hijos que pasan a tercero de primaria el próximo año, creerán emocionados que ya saben leer cuando los escuchen pronunciar correctamente el sonido de las palabras de una oración. Lo que no saben es que sus niños ya tendrían que poder reconocer el objetivo del texto y su tema principal; relacionar una palabra que desconocen con el contexto de la lectura para deducir su significado; diferenciar las ideas o hechos que son causa y consecuencia de otros; y ubicar sin dificultad ciertos datos colocados en el texto de manera visible. Lo dramático es que la creencia errónea de los padres, que reduce el acceso a la lengua escrita a la posibilidad de distinguir y reproducir la forma y la sonoridad de letras y palabras, mal que le pese al currículo, es largamente compartida por las escuelas.

Emilia Ferreiro, notable pedagoga argentina, recordaba que en la antiguedad la escritura y la lectura estaban asociadas al poder y reservadas a unos pocos, los que no decidían lo que se escribía o leía. Su habilidad provenía de un entrenamiento sistemático en una técnica vacía de contenido y desvinculada de la comprensión. Lo curioso es que en los tiempos modernos, el acceso a la cultura escrita se convirtió en un derecho universal y la comprensión de lo escrito en una de las claves de la ciudadanía. Pero se sigue reduciendo la alfabetización de los niños al aprendizaje de una técnica vacía de contenido y desvinculada de la comprensión.

Si la apropiación inicial de la escritura no constituye un acto inteligente, creativo y placentero, es porque las escuelas siguen privilegiando la técnica a la producción creativa de textos y convirtiéndola en una experiencia aburrida, angustiosa y monótona. Y porque las políticas educativas no han logrado hasta ahora moverlas de allí. ¿Será que se equivocan o es sólo cuestión de fe? Hasta pronto.

jueves, 2 de julio de 2009

Políticas educativas: oido a la música

Políticas educativas: oído a la música


Fotografía (c) _panxu_/www-flickr.com

«El profesor de música de la segunda mitad del siglo XX no enseña música a los niños, hace música con ellos». Esta frase puede leerse en el prólogo de un libro excepcional: «El rinoceronte en el aula» de Murray Schafer, compositor, investigador y educador musical canadiense. La frase es una invitación a la escuela a enfatizar una educación orientada a producir nuevos conocimientos antes que a repetirlos. Lo que implicaría, digamos, no enseñar ciencia sino hacer ciencia con los niños. No enseñar la escritura sino producir escritos con ellos. No enseñar literatura sino hacer literatura con ellos. Esta forma de decirlo quizás les suene exagerada y provocadora, pero ¿En realidad lo es?

Dice Schafer, desde su experiencia como profesor de niños: «He intentado que el entusiasta descubrimiento de la música preceda a la habilidad de tocar un instrumento o leer notas, sabiendo que el momento indicado para introducir estas habilidades es cuando el niño pregunta por ellas. Demasiado a menudo enseñar se ha convertido en el acto de responder a preguntas que nadie nos formula». Es decir, hay conceptos y habilidades específicas que aprendemos mejor, cuando protagonizamos una experiencia que hacer surgir en nosotros la necesidad de hacerlo. No es que no se vayan a aprender, se van a aprender pero como respuesta a una necesidad que la acción creativa despertará.

Margaret Mead, famosa antropóloga estadounidense, decía que en los tiempos actuales estábamos presenciando cambios culturales demasiado importantes como para seguir ignorándolos. Por ejemplo, antes lo común era que los niños aprendieran fundamentalmente de sus mayores. Hoy, sin embargo, se ha hecho bastante evidente en diversas sociedades que los niños aprenden también de otros niños (a veces con más eficacia) y que los adultos mismos pueden aprender de los niños. Las jóvenes generaciones, qué duda cabe, han ganado mucha autonomía en su exploración del mundo, en su socialización y en su propia educación. Es esta mayor capacidad y disposición la que Schafer busca aprovechar, proponiendo una educación musical orientada al descubrimiento del potencial que cada niño posee, para crear música, no para aprender a escribirla o a memorizar la biografía de Mozart.

Confucio decía hace 500 años que olvidamos lo que vemos, recordamos lo que escuchamos, pero aprendemos lo que hacemos. Howard Gardner, destacado investigador del potencial humano, estaría de acuerdo pero con un matiz. El también cree que las escuelas deberían poner menos empeño en los contenidos de las disciplinas científicas y mucho más en dar oportunidades a los estudiantes para hacer ciencia. Es decir, para investigar, pero empleando las nociones y procedimientos de las distintas disciplinas, en aquellos campos de la realidad más urgidos de respuestas en cada país.

Desde las artes y las ciencias surge así una convicción común: las escuelas necesitan convertirse en espacios de producción creativa o seguirán formando ciudadanos para un país que sólo sabe vender sus materias primas para sobrevivir. La pregunta del año, sin embargo, cae por su propio peso: ¿Están nuestras políticas educativas en ese empeño? ¿O siguen anunciando que leer y sumar nos basta para romper el ciclo de la pobreza? Hasta pronto.

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio
Publicado en su sección Pluma y Oído
Viernes 03 de Julio de 2009

viernes, 22 de mayo de 2009

Test de Inteligencias Múltiples

Test de Inteligencias Múltiples

Es muy importante conocer las formas de aprender de nuestros alumnos, les invito a aplicar este test y descubrir sus formas de aprendizaje.

Pero ojo, si vas a hacerlo no hagas trampa.... no leas los resultados antes de tiempo!!!!

Escriba en una hoja en blanco en cada uno de los ítems que señalo como verdaderos. Sume los totales. Un total de 4 en cualquiera de las categorías indica el tipo de inteligencia y habilidad.

1…….Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar.
2…….Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente sé exactamente por qué.
3…….Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical.
4…….Asocio la música con mis estados de ánimo.
5…….Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez
6…….Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude hacer antes en relación a sentimientos parecidos.
7…….Me gusta trabajar con calculadoras y computadores.
8…….Aprendo rápido a bailar un baile nuevo
9…….No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o debate.
10……Disfruto de una buena charla, discurso o sermón.
11……Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté.
12…....Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial.
13……La vida me parece vacía sin música.
14……Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o instrumentos.
15……Me gusta hacer puzzles y entretenerme con juegos electrónicos
16……Me fue fácil aprender a andar en bicicleta. ( o patines)
17……Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que parece ilógica.
18……Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes
19……Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación.
20……Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más rapidez y facilidad que otros.
21……Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas)
22……Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras.
23……Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo.
24……Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún evento de mi vida.
25……Me gusta trabajar con números y figuras
26……Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos íntimos.
27……Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto.
28……Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola.
29……Soy bueno(a) para el atletismo.
30……Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos.
31……Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara
32……Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas.
33……Me mantengo “en contacto” con mis estados de ánimo. No me cuesta identificarlos.
34……Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros.
35……Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de mí.


HOJA DE PROCESAMIENTO
Haga un círculo en cada uno de los ítems que señaló como verdaderos. Sume los totales. Un total de 4 en cualquiera de las categorías indica el tipo de inteligencia y habilidad.

A: 9 - 10 - 17 - 22 - 30-
B: 5 - 7 - 15 - 20 - 25 -
C: 1 - 11 - 14 - 23 - 27-
D: 8 - 16 - 19 - 21 - 29 -
E: 3 - 4 - 13 - 24 - 28-
F: 2 - 6 - 26- 31 - 33 -
G: 12 - 18 - 32 - 34 - 35 -

TOTAL

A
Inteligencia Verbal/ Lingüística.

B
Inteligencia Lógico/ Matemática

C
Inteligencia Visual/Espacial

D
Inteligencia Kinestésica/Corporal

E
Inteligencia Musical/ Rítmica

F
Inteligencia Intrapersonal


G
Inteligencia Interpersonal

Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia
Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocionaly juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.


Publicado por Mónica en 17:50
2 comentarios:
Monica Sanchez dijo...
El test de evaluación VARK me parece muy acertado y lo hemos puesto en práctica en nuestra universidad, dando excelentes resultados. Solamente una pregunta, esperando tengan información al respecto. El VARK evalua la forma de como aprendemos. ¿existirá alguna investigación (algun test, etc) en la forma en como enseñamos, que esté relacionada a la evaluación VARK? gracias! Monica

7 de noviembre de 2007 15:14
Anónimo dijo...
NO SE QUEDE CON UN POCO DE DUDAS ,,LA VERDAD ME GUSTARIA QUE FUERA MAS ESPECIFICO,,Y QUE EL ENCUESTADO NO SE DE CUENTA A QUE SE REFIEREN LAS PREGUNTAS,,ES DECIR, QUE NO SEA TAN EVIDENTE,,POR EJEMPLO,,CUANDO PREGUNTAN POR,,LO DE SI ES AGIL PARA HACER OPERACIONES MATEMATICAS,,NO SE ,, CREO QUE DEBERIA TENER UN SENTIDO MAS INTRINSECO,,,

29 de marzo de 2009 23:53

miércoles, 20 de mayo de 2009

Estrategias para una nueva era

ESTRATEGIAS PARA UNA NUEVA ERA

Me referiré en particular a los comúnmente llamados “trabajos prácticos” o “monografías” que suponen un rastreo bibliográfico de contenidos específicos sobre un tópico. Este tipo de propuestas, muy comunes en la enseñaza media, han perdido parte de su sentido cuando no han sido modificadas de acuerdo al nuevo contexto tecnológico. Volveremos luego sobre este punto, nos detendremos ahora para preguntarnos qué estrategias desarrollan los profesores para evitar los supuestos fraudes de los alumnos. La diversidad de actitudes depende no solo de la personalidad de los profesores sino también del conocimiento que estos tengan respecto a las nuevas tecnologías. Estableceremos así tres actitudes estereotipadas:


Actitudes controladoras: en estos casos, los docentes, anticipándose a la “trampa” prohíben el uso de buscadores on line y la utilización fuentes bibliográficas virtuales. Una estrategia similar pero indirecta, consiste en exigir trabajos manuscritos (que supuestamente obliguen a los alumnos a leer los contenidos)
Actitudes evasivas: los docentes ignoran el recurso y evalúan los trabajos de los alumnos sin considerar las características particulares de las herramientas utilizadas. Efectivamente en estos casos, se sustentan las fantasías de los alumnos que habla de un saber procedimental que escapa a la cultura de sus profesores.
Actitudes comprometidas: los docentes plantean consignas teniendo en cuenta el tipo de recursos de los que los alumnos disponen. Promueven el uso inteligente de los buscadores de internet y asisten a los alumnos en el uso de las NTIC.
La tercera de estas estrategias, acepta la disponibilidad del recurso pero prevee que el modo en que se plantean las consignas debe responder a ciertas características puntuales a fin de que la propuesta resulte provechosa para el aprendizaje tanto de contenidos conceptuales como procedimentales.
Así, las propuestas de trabajo orientadas al rastreo bibliográfico, requieren ser adaptadas a la disponibilidad de las NTIC, no solo para sostener un nivel de complejidad, sino también para adecuar las consignas a las dificultades reales de operar con ellas.

Hace no muchos años, los trabajos de este tipo, suponían una visita a la biblioteca, un fichaje manual de contenidos y demandaban plazos extensos para su realización, así también los criterios de evaluación debían considerar otro tipo de limitaciones como, entre otros, los propios del material existente en las bibliotecas cercanas a la escuela, la disponibilidad de los bibliotecarios por asistir estudiantes secundarios, etc. Actualmente, esas dificultades han desaparecido. Por ello, cuando se proponen consignas de trabajo basadas en los antiguos criterios, éstas son percibidas por los alumnos como muy fáciles de resolver, puesto que, acostumbrados a medir las dificultades de trabajo en términos del tiempo que lleva hacerlos, la recopilación de contenidos en la web resulta para los alumnos algo que demanda muy poco trabajo, cuando esto no exige el cumplimiento de ciertos requisitos. Esta realidad, en mi experiencia personal, obliga al docente a realizar un replanteo del sentido de los trabajos de rastreo bibliográfico propuestos a los alumnos. Una posibilidad de rediseñar este tipo de propuestas podría ser la de priorizar la calidad sobre la cantidad. La frase parece en extremo simplificadora, pero ilustra el espíritu que debería animar las consignas orientadas a la producción de trabajos que no deberían ser ajenos a las características generales de la era de la información. En efecto, hoy el problema no es el de acceder a la información sino más bien el de interpretarla y jerarquizarla, cuando no descartarla. Identificar fuentes, estilos, copia y tergiversación, originalidad y seriedad son algunas de las dificultades que surgen espontáneamente no solo en la realización de trabajos de rastreo bibliográfico sino también en la sociedad de la información en cualquier trabajo profesional e incluso científico.

Mientras que en las búsquedas a través de métodos tradicionales, el profesor valoraba especialmente la cantidad y pertinencia del material obtenido por parte de los alumnos, teniendo en cuenta que la dificultad de acceder a los textos era el principal obstáculo, la utilización de los recursos de la World Wide Web permite avanzar más allá de estos objetivos permitiendo la exigencia de una significatividad más estricta así como el establecimiento de relaciones conceptuales y argumentaciones más elaboradas, orientadas a promover no solo el aprendizaje significativo9 sino también a producir trabajos más complejos y creativos. Así como el pasaje de la regla de cálculo a la calculadora científica permitió incorporar en las propuestas pedagógicas problemas más complejos demandando respuestas más precisas, el uso pedagógico de la Word Wide Web puede abrir el terreno para exploraciones más profundas y enriquecedoras, ampliando las limitaciones de las prácticas escolarizadas. Ver ejemplo de una consigna de trabajo en el Anexo 2.

A continuación, enunciaré una serie de criterios estratégicos para la elaboración de propuestas trabajo en esta línea:


1. Explorar y evaluar el material disponible on line para conocer el tipo de contenidos al que tendrán acceso los alumnos. Esto permitirá evitar el fraude pero también asegurar la adecuación de las consignas de trabajo.
2. Establecer consignas de trabajo que requieran la elaboración de una relación conceptual y no una mera acumulación de información. Priorizar comparaciones, jerarquizaciones, análisis, opiniones y otras relaciones conceptuales por sobre resúmenes o el citado textual.
3. Establecer “topes” para la extensión de lo trabajos de manera tal que demanden necesariamente a una rigurosa selección del material hallado.
4. Establecer explícitamente condiciones de homogeneización de estilo que apunten a evitar el copiado automático de textos.
5. Proponer estrategias para la verificación on line de la validez de las fuentes: triangulación, rastreo de autores y obras, relevancia de la página, importancia otorgada por google y otros buscadores.
6. Promover la utilización de materiales no electrónicos como recursos para verificar la validez de la información, lejos de homologar lo no electrónico a “veraz”, el objetivo de este tipo de estrategias, permite a los alumnos profundizar.
7. Promover la vinculación de conceptos, alentando la comparación de la nueva información con ideas previas y opiniones personales, propiciando el aprendizaje significativo.
8. Estimular la creatividad en el procesamiento de la información, ayudando a los alumnos a involucrarse con el trabajo alentando la motivación.
9. Proponer la creación de mapas conceptuales, infografías y recursos gráficos que den cuenta de la comprensión de contenidos.
10. Plantear la importancia de una organización general coherente y el citado de las fuentes hipertextuales como el mismo rigor que para fuentes tradicionales.
Como señala Litwin “se trata de conocer problemas reales y no de seleccionar para la enseñanza problemas de juguete, pedagogizados que no aplican ningún desafío para el estudiante y que se pueden resolver aplicando ritualidades” (10) En efecto, discriminar la relevancia y la importancia de la numerosa información disponible en internet es hoy el problema que ha sustituido al acceso a la información. Acercar a los alumnos a estas nuevas problemáticas, creo que obedece a la responsabilidad de adecuarnos a los tiempos que corren evitando que las prácticas descontextualizadas lleven a la escuela al anacronismo y al desprestigio.
La idea es pues, buscar provecho en la utilización de las NTIC optimizando el sistema que se genera entre el alumno y los buscadores que hacen posible el acceso al material en la red, sino también de favorecer a través de la creación de un contexto adecuado, la adquisición de habilidades específicas respecto a la selección, organización y comprensión de la información, habilidades que incluso podrían ser potencialmente transferibles a otros contextos, aún careciendo del recuso tecnológico. En síntesis, sugerimos que al generar las condiciones adecuadas será posible optimizar no solo los efectos obtenidos al operar con las NTIC, sino también, buscar un residuo cognitivo transferible a otros contextos.



Notas

1. SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en: Comunicación, lenguaje y educación Nº23

2. La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación”, en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145

3. PERKINS, D (2001) “La persona – más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje”. En Salomon, G. Cogniciones distribuidas. Amorrortu Editores. Buenos Aires.

4. En el formato hipertextual, el lector adquiere un rol protagónico en tanto que siguiendo sus propios intereses, construye una secuencia personal que será la que le dará estructura al discurso. De esta forma, autores y lectores se convierten en una dupla en equilibrada actividad. (...)A partir de ahora, el lector hipertextual no se halla ya en la obligación de someterse a la esctructura lineal preconcebida y se transforma en un partìcipe activo del discurso. El decide la secuencia de asociación de ideas al leer así como al pensar. (Ver: Hipertextualidad)

5. Investigaciones de Scribner y Cole hallaron en la tribu vai que los sujetos que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con analfabetos y alfabetizados en vai (fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajos ponen en tela de juicio los supuestos efectos cognitivos de la alfabetización. Sin embargo, no debe pasarse por alto que resulta relevante la importancia que una tecnología tenga para una cultura a fin de evaluar tales efectos. Para los vai, la adquisición de la lecto escritura, no parecía afectar sustancialmente su desempeño cotidiano. Consistentemente, sólo se detectaron efectos en algunos maestros del sistema informal de enseñanza. WERTSCH J. (1988), “Cap. 2: El método de Vigotsky”, en: Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74

6. Eco llama “integrados” a los defensores y partidarios de la comunicación masiva y “apocalípticos” a sus detractores. ECO, U. "Apocalípticos e Integrados en una cultura de masas" 1995

7. El análisis del texto de referencia se centra en los ordenadores. A los fines de la argumentación de este ensayo, se han ampliado los conceptos puntualizados por éstos a las NTIC. BURBULES, N y CALLISTER, T (2001) “Cap. 1: Las promesas de riesgo y los riesgos promisorios de las nuevas tecnologías de la información en la educación” en Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información” , Buenos Aires, Granica.

8. BURBULES, N y CALLISTER, T (2001) “Cap. 1: Las promesas de riesgo y los riesgos promisorios de las nuevas tecnologías de la información en la educación” en Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información” , Buenos Aires, Granica.

9. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.

10. LITWIN, E (1997) “Cap. 1: La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula”, en Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires. El Ateneo.

domingo, 17 de mayo de 2009

sábado, 9 de mayo de 2009

Tecnologías Vs Viejas Pedagogías

¿Nuevas tecnologías con viejas pedagogías?
Publicado por Carlos González Ruiz el mayo 8, 2009 a las 6:00pm
Ver el blog de Carlos González Ruiz

En esta entrada del blog me gustaría responder de una forma u otra a la pregunta planteada como título. Antes que nada deberíamos considerar que el término "nuevas tecnologías" es sólo usado a nivel educativo pues ha sido una institucion reacia a introducir la tecnología, aunque últimamente parece que esta cuestión está cambiando.
Sin embargo, este no es el verdadero problema, ya que muchos centros han sido dotados de la infraestructura necesaria, pero la metodología de los docentes no ha cambiado, es decir, estamos utilizando una metodología expositiva pero con nueva tecnología. Si antiguamente se utilizaba el libro, ahora utilizamos el ordenador para hacer la misma práctica. No tenemos que confundirnos pues la tecnología lo que nos ofrece es la posibilidad de cambiar nuestra práctica docente basada en un modelo sociocontrusctivista, apoyado en el cognitivismo y en el aprendizaje por descubrimiento. Nos permite cambiar el rol del alumnado así como crear proyectos colaborativos, que con otra tecnología, era posible realizarlo, pero con un trabajo más costoso.
Entonces debemos plantearnos varias preguntas como ¿ una innovación tecnológica produce necesariamente una innovación pedagógica?, ¿realmente sólo debemos quedarnos con la motivación que produce la tecnología en los niños?, ¿ el chiste expuesto en la foto es la realidad?, ¿ es posible verdadaremente un cambio en los modelos de enseñanza/aprendizaje?
Etiquetas: metodología, tics

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viernes, 1 de mayo de 2009

sábado, 18 de abril de 2009

Tema de reflexión

Abrimos un nuevo Espacio de intercambio con un aporte de Alejandro Piscitelli, experto reconocido en la temática a quien agradecemos su participación y colaboración.



El equipo de Generaciones Interactivas de Argentina, Mabel Campanelli y Melania Ottaviano, los invita a participar de este encuentro virtual.

Texto para reflexionar y debatir:




Quienes han diseñado estas experiencias de vacunación masiva de incorporación de tencología, han reconocido una pata del problema: las enormes transformaciones materiales y simbólicas que singularizan nuestro presente, y que parecen arrojarnos cada vez con mayor fuerza hacia el futuro.

Entre otras consecuencias estas mutaciones cognitivas, materiales, socioculturales, etc. están modificando el rol de todas las instituciones, y en particular del agente de socialización por excelencia que es/era la escuela.

Paradójicamente, haciéndose eco acerca de hipotéticos escenarios des-, re o proinstitucionalizantes, han apostado desde el vamos al mantenimiento de la escuela tal cual, desconociendo de este modo que lo que está en juego con los modelos 1 a 1 de computadoras en el aula, no es no hacer lo mismo de siempre, con otros medios sino repensar y rediseñar los cimientos mismos del sistema escolar.

No estamos preconizando aquí una sustitución de la página por la pantalla, de los formatos largos lineales por los cortos audiovisuales, de las múltiples inteligencias por una monológica y fundamentalmente pática. Pero no podemos ignorar la presocialización cognitiva con que los nativos digitales entran a la escuela tradicional. Tampoco el enorme grado el bajo atractivo que ésta tiene para las nuevas generaciones. Y tampoco la realidad irreversible que experimentan los nativos digitales, de aprender en múltiples lugares y momentos propios de esta post-postmodernidad, a diferencia de los monopolios discursivos propios de la escuela.

Porque lo que estamos viendo progresivamente es la fuerza y el alcance de la educación informal, que progresivamente va sustituyendo y arrinconando a la educación formal. ¿Se trata de una mera lucha por la sustitución tecnológica, o están en juego otros elementos y dimensiones que conviene explorar

lunes, 30 de marzo de 2009

sábado, 14 de marzo de 2009

Bienvenida

Les damos la bienvenida a esta blog en la que encontrarán temas de gestión educativa con el fin de compartir temas de experiencias formativas en el campo de la educación.