viernes, 22 de mayo de 2009

Test de Inteligencias Múltiples

Test de Inteligencias Múltiples

Es muy importante conocer las formas de aprender de nuestros alumnos, les invito a aplicar este test y descubrir sus formas de aprendizaje.

Pero ojo, si vas a hacerlo no hagas trampa.... no leas los resultados antes de tiempo!!!!

Escriba en una hoja en blanco en cada uno de los ítems que señalo como verdaderos. Sume los totales. Un total de 4 en cualquiera de las categorías indica el tipo de inteligencia y habilidad.

1…….Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar.
2…….Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente sé exactamente por qué.
3…….Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical.
4…….Asocio la música con mis estados de ánimo.
5…….Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez
6…….Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude hacer antes en relación a sentimientos parecidos.
7…….Me gusta trabajar con calculadoras y computadores.
8…….Aprendo rápido a bailar un baile nuevo
9…….No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o debate.
10……Disfruto de una buena charla, discurso o sermón.
11……Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté.
12…....Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial.
13……La vida me parece vacía sin música.
14……Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o instrumentos.
15……Me gusta hacer puzzles y entretenerme con juegos electrónicos
16……Me fue fácil aprender a andar en bicicleta. ( o patines)
17……Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que parece ilógica.
18……Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes
19……Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación.
20……Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más rapidez y facilidad que otros.
21……Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas)
22……Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras.
23……Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo.
24……Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún evento de mi vida.
25……Me gusta trabajar con números y figuras
26……Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos íntimos.
27……Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto.
28……Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola.
29……Soy bueno(a) para el atletismo.
30……Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos.
31……Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara
32……Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas.
33……Me mantengo “en contacto” con mis estados de ánimo. No me cuesta identificarlos.
34……Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros.
35……Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de mí.


HOJA DE PROCESAMIENTO
Haga un círculo en cada uno de los ítems que señaló como verdaderos. Sume los totales. Un total de 4 en cualquiera de las categorías indica el tipo de inteligencia y habilidad.

A: 9 - 10 - 17 - 22 - 30-
B: 5 - 7 - 15 - 20 - 25 -
C: 1 - 11 - 14 - 23 - 27-
D: 8 - 16 - 19 - 21 - 29 -
E: 3 - 4 - 13 - 24 - 28-
F: 2 - 6 - 26- 31 - 33 -
G: 12 - 18 - 32 - 34 - 35 -

TOTAL

A
Inteligencia Verbal/ Lingüística.

B
Inteligencia Lógico/ Matemática

C
Inteligencia Visual/Espacial

D
Inteligencia Kinestésica/Corporal

E
Inteligencia Musical/ Rítmica

F
Inteligencia Intrapersonal


G
Inteligencia Interpersonal

Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia
Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocionaly juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.


Publicado por Mónica en 17:50
2 comentarios:
Monica Sanchez dijo...
El test de evaluación VARK me parece muy acertado y lo hemos puesto en práctica en nuestra universidad, dando excelentes resultados. Solamente una pregunta, esperando tengan información al respecto. El VARK evalua la forma de como aprendemos. ¿existirá alguna investigación (algun test, etc) en la forma en como enseñamos, que esté relacionada a la evaluación VARK? gracias! Monica

7 de noviembre de 2007 15:14
Anónimo dijo...
NO SE QUEDE CON UN POCO DE DUDAS ,,LA VERDAD ME GUSTARIA QUE FUERA MAS ESPECIFICO,,Y QUE EL ENCUESTADO NO SE DE CUENTA A QUE SE REFIEREN LAS PREGUNTAS,,ES DECIR, QUE NO SEA TAN EVIDENTE,,POR EJEMPLO,,CUANDO PREGUNTAN POR,,LO DE SI ES AGIL PARA HACER OPERACIONES MATEMATICAS,,NO SE ,, CREO QUE DEBERIA TENER UN SENTIDO MAS INTRINSECO,,,

29 de marzo de 2009 23:53

miércoles, 20 de mayo de 2009

Estrategias para una nueva era

ESTRATEGIAS PARA UNA NUEVA ERA

Me referiré en particular a los comúnmente llamados “trabajos prácticos” o “monografías” que suponen un rastreo bibliográfico de contenidos específicos sobre un tópico. Este tipo de propuestas, muy comunes en la enseñaza media, han perdido parte de su sentido cuando no han sido modificadas de acuerdo al nuevo contexto tecnológico. Volveremos luego sobre este punto, nos detendremos ahora para preguntarnos qué estrategias desarrollan los profesores para evitar los supuestos fraudes de los alumnos. La diversidad de actitudes depende no solo de la personalidad de los profesores sino también del conocimiento que estos tengan respecto a las nuevas tecnologías. Estableceremos así tres actitudes estereotipadas:


Actitudes controladoras: en estos casos, los docentes, anticipándose a la “trampa” prohíben el uso de buscadores on line y la utilización fuentes bibliográficas virtuales. Una estrategia similar pero indirecta, consiste en exigir trabajos manuscritos (que supuestamente obliguen a los alumnos a leer los contenidos)
Actitudes evasivas: los docentes ignoran el recurso y evalúan los trabajos de los alumnos sin considerar las características particulares de las herramientas utilizadas. Efectivamente en estos casos, se sustentan las fantasías de los alumnos que habla de un saber procedimental que escapa a la cultura de sus profesores.
Actitudes comprometidas: los docentes plantean consignas teniendo en cuenta el tipo de recursos de los que los alumnos disponen. Promueven el uso inteligente de los buscadores de internet y asisten a los alumnos en el uso de las NTIC.
La tercera de estas estrategias, acepta la disponibilidad del recurso pero prevee que el modo en que se plantean las consignas debe responder a ciertas características puntuales a fin de que la propuesta resulte provechosa para el aprendizaje tanto de contenidos conceptuales como procedimentales.
Así, las propuestas de trabajo orientadas al rastreo bibliográfico, requieren ser adaptadas a la disponibilidad de las NTIC, no solo para sostener un nivel de complejidad, sino también para adecuar las consignas a las dificultades reales de operar con ellas.

Hace no muchos años, los trabajos de este tipo, suponían una visita a la biblioteca, un fichaje manual de contenidos y demandaban plazos extensos para su realización, así también los criterios de evaluación debían considerar otro tipo de limitaciones como, entre otros, los propios del material existente en las bibliotecas cercanas a la escuela, la disponibilidad de los bibliotecarios por asistir estudiantes secundarios, etc. Actualmente, esas dificultades han desaparecido. Por ello, cuando se proponen consignas de trabajo basadas en los antiguos criterios, éstas son percibidas por los alumnos como muy fáciles de resolver, puesto que, acostumbrados a medir las dificultades de trabajo en términos del tiempo que lleva hacerlos, la recopilación de contenidos en la web resulta para los alumnos algo que demanda muy poco trabajo, cuando esto no exige el cumplimiento de ciertos requisitos. Esta realidad, en mi experiencia personal, obliga al docente a realizar un replanteo del sentido de los trabajos de rastreo bibliográfico propuestos a los alumnos. Una posibilidad de rediseñar este tipo de propuestas podría ser la de priorizar la calidad sobre la cantidad. La frase parece en extremo simplificadora, pero ilustra el espíritu que debería animar las consignas orientadas a la producción de trabajos que no deberían ser ajenos a las características generales de la era de la información. En efecto, hoy el problema no es el de acceder a la información sino más bien el de interpretarla y jerarquizarla, cuando no descartarla. Identificar fuentes, estilos, copia y tergiversación, originalidad y seriedad son algunas de las dificultades que surgen espontáneamente no solo en la realización de trabajos de rastreo bibliográfico sino también en la sociedad de la información en cualquier trabajo profesional e incluso científico.

Mientras que en las búsquedas a través de métodos tradicionales, el profesor valoraba especialmente la cantidad y pertinencia del material obtenido por parte de los alumnos, teniendo en cuenta que la dificultad de acceder a los textos era el principal obstáculo, la utilización de los recursos de la World Wide Web permite avanzar más allá de estos objetivos permitiendo la exigencia de una significatividad más estricta así como el establecimiento de relaciones conceptuales y argumentaciones más elaboradas, orientadas a promover no solo el aprendizaje significativo9 sino también a producir trabajos más complejos y creativos. Así como el pasaje de la regla de cálculo a la calculadora científica permitió incorporar en las propuestas pedagógicas problemas más complejos demandando respuestas más precisas, el uso pedagógico de la Word Wide Web puede abrir el terreno para exploraciones más profundas y enriquecedoras, ampliando las limitaciones de las prácticas escolarizadas. Ver ejemplo de una consigna de trabajo en el Anexo 2.

A continuación, enunciaré una serie de criterios estratégicos para la elaboración de propuestas trabajo en esta línea:


1. Explorar y evaluar el material disponible on line para conocer el tipo de contenidos al que tendrán acceso los alumnos. Esto permitirá evitar el fraude pero también asegurar la adecuación de las consignas de trabajo.
2. Establecer consignas de trabajo que requieran la elaboración de una relación conceptual y no una mera acumulación de información. Priorizar comparaciones, jerarquizaciones, análisis, opiniones y otras relaciones conceptuales por sobre resúmenes o el citado textual.
3. Establecer “topes” para la extensión de lo trabajos de manera tal que demanden necesariamente a una rigurosa selección del material hallado.
4. Establecer explícitamente condiciones de homogeneización de estilo que apunten a evitar el copiado automático de textos.
5. Proponer estrategias para la verificación on line de la validez de las fuentes: triangulación, rastreo de autores y obras, relevancia de la página, importancia otorgada por google y otros buscadores.
6. Promover la utilización de materiales no electrónicos como recursos para verificar la validez de la información, lejos de homologar lo no electrónico a “veraz”, el objetivo de este tipo de estrategias, permite a los alumnos profundizar.
7. Promover la vinculación de conceptos, alentando la comparación de la nueva información con ideas previas y opiniones personales, propiciando el aprendizaje significativo.
8. Estimular la creatividad en el procesamiento de la información, ayudando a los alumnos a involucrarse con el trabajo alentando la motivación.
9. Proponer la creación de mapas conceptuales, infografías y recursos gráficos que den cuenta de la comprensión de contenidos.
10. Plantear la importancia de una organización general coherente y el citado de las fuentes hipertextuales como el mismo rigor que para fuentes tradicionales.
Como señala Litwin “se trata de conocer problemas reales y no de seleccionar para la enseñanza problemas de juguete, pedagogizados que no aplican ningún desafío para el estudiante y que se pueden resolver aplicando ritualidades” (10) En efecto, discriminar la relevancia y la importancia de la numerosa información disponible en internet es hoy el problema que ha sustituido al acceso a la información. Acercar a los alumnos a estas nuevas problemáticas, creo que obedece a la responsabilidad de adecuarnos a los tiempos que corren evitando que las prácticas descontextualizadas lleven a la escuela al anacronismo y al desprestigio.
La idea es pues, buscar provecho en la utilización de las NTIC optimizando el sistema que se genera entre el alumno y los buscadores que hacen posible el acceso al material en la red, sino también de favorecer a través de la creación de un contexto adecuado, la adquisición de habilidades específicas respecto a la selección, organización y comprensión de la información, habilidades que incluso podrían ser potencialmente transferibles a otros contextos, aún careciendo del recuso tecnológico. En síntesis, sugerimos que al generar las condiciones adecuadas será posible optimizar no solo los efectos obtenidos al operar con las NTIC, sino también, buscar un residuo cognitivo transferible a otros contextos.



Notas

1. SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en: Comunicación, lenguaje y educación Nº23

2. La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación”, en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145

3. PERKINS, D (2001) “La persona – más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje”. En Salomon, G. Cogniciones distribuidas. Amorrortu Editores. Buenos Aires.

4. En el formato hipertextual, el lector adquiere un rol protagónico en tanto que siguiendo sus propios intereses, construye una secuencia personal que será la que le dará estructura al discurso. De esta forma, autores y lectores se convierten en una dupla en equilibrada actividad. (...)A partir de ahora, el lector hipertextual no se halla ya en la obligación de someterse a la esctructura lineal preconcebida y se transforma en un partìcipe activo del discurso. El decide la secuencia de asociación de ideas al leer así como al pensar. (Ver: Hipertextualidad)

5. Investigaciones de Scribner y Cole hallaron en la tribu vai que los sujetos que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con analfabetos y alfabetizados en vai (fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajos ponen en tela de juicio los supuestos efectos cognitivos de la alfabetización. Sin embargo, no debe pasarse por alto que resulta relevante la importancia que una tecnología tenga para una cultura a fin de evaluar tales efectos. Para los vai, la adquisición de la lecto escritura, no parecía afectar sustancialmente su desempeño cotidiano. Consistentemente, sólo se detectaron efectos en algunos maestros del sistema informal de enseñanza. WERTSCH J. (1988), “Cap. 2: El método de Vigotsky”, en: Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74

6. Eco llama “integrados” a los defensores y partidarios de la comunicación masiva y “apocalípticos” a sus detractores. ECO, U. "Apocalípticos e Integrados en una cultura de masas" 1995

7. El análisis del texto de referencia se centra en los ordenadores. A los fines de la argumentación de este ensayo, se han ampliado los conceptos puntualizados por éstos a las NTIC. BURBULES, N y CALLISTER, T (2001) “Cap. 1: Las promesas de riesgo y los riesgos promisorios de las nuevas tecnologías de la información en la educación” en Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información” , Buenos Aires, Granica.

8. BURBULES, N y CALLISTER, T (2001) “Cap. 1: Las promesas de riesgo y los riesgos promisorios de las nuevas tecnologías de la información en la educación” en Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información” , Buenos Aires, Granica.

9. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.

10. LITWIN, E (1997) “Cap. 1: La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula”, en Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires. El Ateneo.

domingo, 17 de mayo de 2009

sábado, 9 de mayo de 2009

Tecnologías Vs Viejas Pedagogías

¿Nuevas tecnologías con viejas pedagogías?
Publicado por Carlos González Ruiz el mayo 8, 2009 a las 6:00pm
Ver el blog de Carlos González Ruiz

En esta entrada del blog me gustaría responder de una forma u otra a la pregunta planteada como título. Antes que nada deberíamos considerar que el término "nuevas tecnologías" es sólo usado a nivel educativo pues ha sido una institucion reacia a introducir la tecnología, aunque últimamente parece que esta cuestión está cambiando.
Sin embargo, este no es el verdadero problema, ya que muchos centros han sido dotados de la infraestructura necesaria, pero la metodología de los docentes no ha cambiado, es decir, estamos utilizando una metodología expositiva pero con nueva tecnología. Si antiguamente se utilizaba el libro, ahora utilizamos el ordenador para hacer la misma práctica. No tenemos que confundirnos pues la tecnología lo que nos ofrece es la posibilidad de cambiar nuestra práctica docente basada en un modelo sociocontrusctivista, apoyado en el cognitivismo y en el aprendizaje por descubrimiento. Nos permite cambiar el rol del alumnado así como crear proyectos colaborativos, que con otra tecnología, era posible realizarlo, pero con un trabajo más costoso.
Entonces debemos plantearnos varias preguntas como ¿ una innovación tecnológica produce necesariamente una innovación pedagógica?, ¿realmente sólo debemos quedarnos con la motivación que produce la tecnología en los niños?, ¿ el chiste expuesto en la foto es la realidad?, ¿ es posible verdadaremente un cambio en los modelos de enseñanza/aprendizaje?
Etiquetas: metodología, tics

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viernes, 1 de mayo de 2009